The role of feedback in the processes and outcomes of academic writing in english as a foreign language at intermediate and advanced levels

	PDF (disszertáció) Download (3MB)
	PDF (tézisfüzet) Download (596kB)
	PDF (tézisfüzet) Download (344kB)

Magyar nyelvű absztrakt

A diákok írásbeli teljesítményére adott visszajelzés egyik központi eleme az idegennyelvű írás tanításának. Komoly vita tárgyát képezi, hogy a tanulók valóban fejlődnek-e a visszajelzések hatására. Kutatásomat erre alapozva valósítottam meg: azt vizsgáltam, mennyire hatékony a visszajelzés az angolt idegennyelvként tanulók írásbeli teljesítményével kapcsolatban, milyen ellenállást váltanak ki a visszajelzések, és hogyan befolyásolják a tudományos írás szintaktikai jellemzőit. Három kísérleti kutatást végeztem Mianmar és Magyarország felsőoktatási intézményeiben. Egy negyedik tanulmányban azt vizsgáltam, hogy a két eltérő kontextusban tanuló, különböző nyelvtudású tanulók esszéiben, hogyan jellemezhető a szintaktikai komplexitás és a nyelvi hibák mintázata. Az első kutatás feltárta, hogy a Grammarly által létrehozott visszajelzés hogyan integrálható a mianmari írásszeminárium hagyományos visszajelzéseibe, valamint a visszajelzés mennyire hatékony egy félév során. A visszajelzések vizsgálatának eredményei megmutatták, hogy az integráció lehetséges, mivel míg a Grammarly elsősorban alapvető hibákat jelzett, a tanári visszajelzések az alacsony és a magasabb szintű hibákat is jelezték. A második kutatás a visszajelzések hatását vizsgálta a szövegek szintaktikai komplexitására. Nem találtam szignifikáns különbséget a tanulók írásának szintaktikai összetettségében az eredeti, illetve a javított szövegekben a visszajelzés, mint beavatkozás előtt, illetve után. Annak ellenére, hogy a szintaktikai komplexitás területén nem történt jelentős előrelépés, az eredmények nem támasztják alá Truscott (2007) állítását, amely szerint az írásbeli hibajavítás leegyszerűsített szöveget eredményez, mert a diákok a hibázástól tartva, kevésbé összetett esszéket írnak. Összhangban a kutatások elméleti keretével, a harmadik tanulmány angol szakos magyar hallgatók reakcióit vizsgálta több visszajelzési forrásra, valamint ezen visszajelzések hatékonyságát egy félév során. Csoportközi különbséget találtam a visszacsatolás fókuszával kapcsolatban, és nem várt eredményről is beszámolok: a diákok alacsony és mérsékelt mértékben integrálták a tanári és a Grammarly visszajelzéseket az új esszéikben. A szintaktikai komplexitás és a nyelvi hibaminták további vizsgálata a mianmari és magyar egyetemi EFL hallgatók szövegeiben szignifikáns különbséget mutatott ki. Míg a mianmari diákok hosszabb és egyszerűbb esszéket írtak, addig a magyarok rövidebb, de összetettebb szövegeket hoztak létre. Az íráspedagógia további kutatási és pedagógiai kérdéseit a dolgozat végén tárgyalom.

Absztrakt (kivonat) idegen nyelven

Providing feedback on students’ texts is one of the essential components of teaching second language writing. However, whether and to what extent students benefit from feedback has been an issue of considerable debate in the literature. While many researchers have stressed its importance, others expressed doubts about its effectiveness. Regardless of these continuing and well-established debates, instructors consider feedback as a worthwhile pedagogical practice for second language learning. Based on this premise, I conducted three experimental studies to investigate the role of written feedback in Myanmar and Hungarian tertiary EFL classrooms. Additionally, I studied syntactic features and language-related error patterns in Hungarian and Myanmar students’ writing. This attempt was made to understand how students with different writing proficiency acted upon teacher and automated feedback. The first study examined the efficacy of feedback on Myanmar students’ writing over a 13-week semester and how automated feedback provided by Grammarly could be integrated into writing instruction as an assistance tool for writing teachers. Results from pre-and post-tests demonstrated that students’ writing performance improved along the lines of four assessment criteria: task achievement, coherence and cohesion, grammatical range and accuracy, and lexical range and accuracy. Further results from a written feedback analysis revealed that the free version of Grammarly provided feedback on lower-level writing issues such as articles and prepositions, whereas teacher feedback covered both lower-and higher-level writing concerns. These findings suggested a potential for integrating automated feedback into writing instruction. As limited attention was given to how feedback influences other aspects of writing development beyond accuracy, the second study examined how feedback influences the syntactic complexity of Myanmar students’ essays. Results from paired sample t-tests revealed no significant differences in the syntactic complexity of students’ writing when the comparison was made between initial and revised texts and between pre-and post-tests. These findings suggested that feedback on students’ writing does not lead them to write less structurally complex texts despite not resulting in syntactic complexity gains. The syntactic complexity of students’ revised texts varied among high-, mid-, and low-achieving students. These variations could be attributed to proficiency levels, writing prompts, genre differences, and feedback sources. The rationale for conducting the third study was based on the theoretical orientation that differential success in learners’ gaining from feedback largely depended on their engagement with the feedback rather than the feedback itself. Along these lines of research, I examined Hungarian students’ behavioural engagement (i.e., students’ uptake or revisions prompted by written feedback) with teacher and automated feedback in an EFL writing course. In addition to the engagement with form-focused feedback examined in the first study, I considered meaning-focused feedback, as feedback in a writing course typically covers both linguistic and rhetorical aspects of writing. The results showed differences in feedback focus (the teacher provided form-and meaning-focused feedback) with unexpected outcomes: students’ uptake of feedback resulted in moderate to low levels of engagement with feedback. Participants incorporated more form-focused feedback than meaning-focused feedback into their revisions. These findings contribute to our understanding of students’ engagement with writing tasks, levels of trust, and the possible impact of students’ language proficiency on their engagement with feedback. Following the results that Myanmar and Hungarian students responded to feedback on their writing differently, I designed a follow-up study to compare syntactic features of their writing as indices of their English writing proficiency. In addition, I examined language-related errors in their texts to capture the differences in the error patterns in the two groups. Results from paired sample t-tests showed that most syntactic complexity indices distinguished the essays produced by the two groups: length of production units, sentence complexity, and subordination indices. Similarly, statistically significant differences were found in language-related error patterns in their texts: errors were more prevalent in Myanmar students’ essays. The implications for research and pedagogical practices in EFL writing classes are discussed with reference to the rationale for each study.

Tétel nézet